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   ■日帝の教育勅語復活を阻止しよう

  「日の丸・君が代」強制に反対!

  「天皇代替わり」攻撃を許すな!
       
                             内山洋一


 本年五月に天皇「代替わり」が強行された。われわれは戦争と差別の元凶たる天皇制の存続を許すことはできない。「代替わり」式典に断固反対していく。
 この「代替わり」をメルクマールとして教育現場における「日の丸・君が代」強制が強化されることは間違いない。同時に教育勅語復活が策動されている。われわれは前回「即位」後に爆発した反「日の丸・君が代」の闘いを継承し、更なる闘いの前進をもって日帝の教育政策と対決していこうではないか。
 改悪教育基本でいうところの「愛国心」とは教育勅語に他ならない! 「日の丸・君が代」強制と対決し「愛国心」教育を粉砕しよう。闘う教職員に連帯し日帝―安倍政権による教育勅語策動を粉砕していこう。

 ●Ⅰ 教育基本法改悪弾劾―「愛国心」教育を許すな

 第一次安倍政権は二〇〇六年に教育基本法の改悪を強行した。旧教育基本法に「愛国心」条項を追加した改悪教育基本法を成立させたのである。当時、多くの教職員組合・教育労働者をはじめとする労働者・市民・学生が国会前で果敢な抗議行動を闘った。
 教育基本法は教育における戦争責任を反省し、戦後憲法の精神を教育の基本的指針とすべく設定された理念法である。しかし、この理念法に「愛国心」条項を追加することによって、教育基本法の質と内容が根底的に変質させられたのである。
 教育基本法は「戦後民主主義」の思想を体現し、国家権力の介入を教育の現場において拒むことを主目的としていた。であるからこそ、あえて理念法として国家権力―行政権力とは距離を置く法として位置づけられたのである。しかし改悪教育基本法は、この理念法に「愛国心」という明確な国家意志を追加することによって、国家意志の貫徹を目的とする法として位置づけられることになった。そのことにより、国家意志そのものを教育現場に持ち込むことが可能となった。
 旧教育基本法にある「不当な支配」という文言は、確かに改悪教育基本法にも継承はされている。しかし、旧基本法の「不当な支配」は憲法の考えに沿った、あくまでも国家や政治家などの権力の介入を阻止することを想定していたのである。が、改悪基本法は教育現場に国家意志を導入することを可能とした法である。故に、改悪教育基本法における「不当な支配」は教職員組合やPTAなどの活動をも射程にいれた文言に変質したことを確認しなければならない。
 そして第三次安倍政権は一七年三月三一日、教育勅語について「憲法や教育基本法等に反しないような形で教材として用いることまでは否定されることではない」という答弁書を閣議決定した。安倍政権は、敗戦後の国会において明確な形で否定された教育勅語の復活に露骨に踏み込んできたのである。
 これは、いわゆる森友学園疑獄問題に絡んだ国会攻防の過程で出された閣議決定だが、単なる国会運営上の政治技術レベルの問題としてはならない。図らずも、安倍政権としての教育政策の本質が露わになった問題としてとらえるべきである。
 そもそも安倍政権は、閣僚などの発言で数回にわたり教育勅語の積極性に言及し、それの復活に向けての野心を潜ませてきた政権である。一七年三月の閣議決定によって、安倍政権は教育現場に教育勅語の内容を導入しようというそれまでの内的志向を公的に示したにすぎない。それはまた日帝の敗戦後、明確に否定された教育勅語を教育現場に導入する道を安倍政権がこじ開けたとも言えるのである。
 この閣議決定で教育勅語復活こそが安倍政権による「愛国心」教育の具体的中身に他ならないということが明らかとなった。第一次安倍政権が強行成立させた改悪教育基本法の「愛国心」の中身とは、要するに教育勅語のことだったのである。すなわち、「愛国心」―教育勅語復活策動との闘いは、教育基本法改悪反対闘争の地平を継承・発展させた闘いとして位置づけられるということだ。
われわれは反戦―反天皇の立場から、改悪教育基本法の具体化である教育勅語復活を絶対に許してはならない。教育基本法改悪反対闘争の地平をもって闘っていこうではないか。

 ●Ⅱ 教育勅語復活を許すな

 われわれは、帝国主義者による「道徳」を認めることはしない。それはすなわち、人民をいかに搾取し支配するのかという階級的目的に貫かれた価値観にすぎない。所詮は労働者階級人民解放の価値観やプロレタリア国際主義とは決して相いれない価値観でしかない。現在の教育現場に対する「道徳」導入攻撃も同様である。「道徳」の教科化は国家権力による帝国主義的価値観―人民支配の価値観を導入しようという攻撃であり、それはまた教育勅語復活に向けた動きとして批判していかなければならない。
 その上で教育勅語は一般的に儒教的「道徳」を説くことだけを目的にした文章ではない。その成立の歴史実体から考察するならば、明確に国家権力による人民支配を目的にした文書であり、それは権力内部の派閥抗争も絡めた極めて政治的な文書である。一般的な儒教的な倫理内容も政治的計算に基づかれて書かれているのだ。
 教育勅語の草案などは、ここで言うまでもなく、当時の政治家や御用学者・官僚が書いている。この教育勅語成立に「明治天皇」がどこまで主体的に関与しているかは諸説ある。しかし、最終的に「御名御璽」という天皇承認の署名と印が押されているのは事実であり、天皇の責任において発行された文書であることは間違いない。すなわち、例え政治家・官僚・御用学者が主導した文書であろうとも、教育勅語の内容とそれがもたらした結果については「明治天皇」と以降の歴代天皇に責任があることは明白である。
 その具体的中身は国家権力の体制や内容が変化するにつれて様々に「解釈」されてきた。また、あえてそのように「解釈」されるように書いたとも思われる節もある。しかしいかに「解釈」されようとも、その主要な主張である「天皇のためには死んでも戦え」という根本的内容が変わることはない。
 教育勅語は正式には「教育ニ関スル勅語」と言われ、全文三百十五文字の文書である。現代語訳としては一九四〇年当時の文部省が出した「教育に関する勅語の全文通釈」(通称「全文通釈」)が呼ばれるものが一般的に使用されており、ここでも基本的に「全文通釈」に基づいて検討していきたい。
 教育勅語は「朕がおもふに」と書き出し、「我がご祖先」の徳を讃えることからはじまる。以降は「臣民は」ということで人民に呼びかける体裁をとっていく。そして、「父母に孝行をつくし」とか「兄弟姉妹仲よくし」とかいう儒教的一般的倫理観を羅列している。これら儒教的倫理観が、最後の「皇運ヲ扶翼スヘシ」という「万一危急の大事が起こったならば、大義に基づいて勇気をふるひ一身を捧げて皇室国家の為につくせ」という文言に集約される構造になっている。「一身を捧げて皇室国家の為につくせ」というのは、命にも代えて皇室を防衛せよ、という意味に他ならない。つまり、臣民は命を賭してでも皇室と国家を防衛しなければならない、という主張になっているのが教育勅語の最大の特徴である。
 実際、教育勅語教育の体制的完成ともいうべき国民学校においても教育勅語をそのようなものとして解説している。
 国民学校成立期、「教則説明要領」という教職員用のパンフレットが当時の文部省によって作成されている。その中の「国民学校教育の本旨」という章で教育勅語の内容が解説されている。
 そこでは、「我々臣民の側から言へば、直接には『父母ニ孝ニ』以下『天壌無窮ノ皇運ヲ扶翼スヘシ』と示し給える臣民の守るべき道を指すものである。特に肇国の精神を奉体して、皇運を扶翼し奉る精神と実践こそ其の中心をなすもので、『其ノ道』は端的に言えば皇運扶翼の道と解すべきである」(「国民学校の研究」長浜功)、と説明している。つまり教育勅語の主要な内容は、端的に言えば「皇運扶翼」の一言にこそ集約されるという解説である。
 これが教育勅語の主旨であり、勅語が発布されて以降の通常の解釈である。教育勅語の評価において「親孝行の奨励など教育勅語には倫理的にいいことも書いてある」などいう論理は、教育勅語の主旨をあいまいにし、意識的に論点をずらそうとする言い訳に過ぎない。
 また、教育勅語の最後の方に「この道は古今を貫いて永久に間違いなく、又我が国はもとより外国でとり用ひても正しい道である」と書かれている。この文言をもって「八紘一宇」の思想と同一視することはできないが、教育勅語で述べられている価値観をもってアジア海外侵略と皇民化を当然のごとく推進していく思想に繋がっていったことは間違いない。
 いずれにせよ教育勅語は日帝の勃興期においては「富国強兵」政策の思想的根拠として、またアジアにおいてはアジア人民の虐殺と皇民化の思想的根拠として、そして労働者階級人民に対しては命を捨てて戦場に赴く思想的根拠として位置付けられていたことは歴史的事実である。
 教育勅語の主旨は天皇制のため、戦争のために人民に命を投げださせることにある。そして、政治的には、アジア侵略を要とする帝国主義戦争へ子どもたち―強いては全人民を動員することが目的なのである。教育勅語を積極的に擁護する安倍政権の意図は、「命を投げうってでも天皇―皇族を防衛せよ!」という教育を組織することであり、人民の戦争動員―戦争のできる国づくりであることに他ならない。
 われわれは、天皇制のために労働者階級人民に死をも強要し、またアジア人民の皇民化―虐殺の意図が貫かれていた教育勅語の復活を絶対に許してはならない。

 ●Ⅲ 教育勅語の成立過程

 それでは、そもそも教育勅語とはどのように成立したものか、その歴史過程を捉え直していきたい。
 明治維新直後の明治政府内において、支配層が目指すところの「国民」像を巡る論争があった。「国民」を「立憲君主制」を標榜した欧米列強的内容で組織するのか、それとも「維新」以前からの価値観である儒教的内容を前面に押し出すのかという論争である。この論争を背景に、教育の分野において守旧派は「維新」以降に教育が欧米型の知識中心に偏りすぎたと主張するようになる。そして、旧来の儒教的道徳と身分に対応した教育をすべしという文書を当時の首相伊藤博文に提示する。しかし伊藤はこれを天皇の補佐と指導を担う「宮中侍輔(じほ)」派の政治介入ととらえ、反駁書として「教育議」を上奏し、守旧派の思惑を阻止する。この「教育議」を起草したのはのちに教育勅語文案作成の中心となる井上毅である。井上は近代的資本主義―すなわち帝国主義国家建設を意識するが故に、守旧派の儒教的かつ身分制度的教育は「明治維新」の意義を否定する思想であるとして反論を展開した。
 しかし、伊藤は一八八一年ころに自由民権運動の対策として儒教教育を容認する方向に態度を一変させる。伊藤にとって、旧来的な封建主義にもとづく儒教教育であろうが、資本主義―帝国主義国家建設のための欧米思想の導入であろうが、明治政府をブルジョア国家権力として確立しうるイデオロギーであればどちらでもよかったのである。伊藤にとって重要なのは人民の抵抗闘争の圧殺であり、そのためには躊躇なく守旧派の主張に近づいていったのである。
 一八八五年に初代文部大臣として森有礼(ありのり)が就任する。森はそれまでの儒教的教育を否定する「森文政」なる「立憲君主制」移行を見据えた文教政策を積極的に展開した。森の思惑としては、旧来の幕藩体制からの脱却と後発資本主義―帝国主義国家の成立に向けて、幕藩体制時代における教育の柱であった儒教主義を後景化させ、欧米思想―価値観をもって人民を組織しようとしたのである。
 しかし、森は一八八九年の「大日本帝国憲法」発布の日に右翼テロによって刺殺されてしまう。このテロによって森の教育路線がとん挫することになる。代わりに、森の教育方針を欧米化に偏向していると批判してきた儒教的価値観を主張する守旧派が台頭する。こうした流れで地方長官から「徳育涵養ノ議ニ付建議」なる文書が首相・内相・文相に提出される。
 この建議を受けた時の首相・山県有朋が文相に「徳教に関する箴言」の編纂を命じ、文相の芳川顕正が中村正直(帝国大学文科大学教授)に起草を依頼した。山県は中村の起草した「徳育の大旨」の検討を法制局長官の井上毅に命じる。そして井上によって「教育勅語」が起草されることになる。
 井上は天皇が教育の方針を決定する「勅語」に対してはいわゆる「立憲君主制」に反する恐れがあることを認識していた。しかし、逆にこの「勅語」を右翼・反動勢力に委ねては「立憲君主制」という考え方そのものが破壊されると判断したようである。
 いずれにせよ、井上を中心として一八九〇年の六月下旬から作業が進められ、九月二六日に「徳教ニ関スル勅諭」と題して閣議に提出され、一〇月二〇日に天皇に裁可を仰ぐ段階で「徳育に関スル勅語」となり、発布の際に「教育勅語」と呼ばれるようになった。
 こうした一連の歴史的流れから垣間見えるように、「教育勅語」とは当時の権力内部のヘゲモニー闘争の産物でもあったのだ。
 「教育勅語は、戦前日本の教育理念を示した文書であり、それは立憲体制の成立と資本主義経済の進展に予想される欧米化の動向への抑制と国体主義にもとづく国家体制の維持をはかるための『装置』であった」「一方で教育勅語の実質的な起草者である井上毅は、立憲制下の君主は、国民の良心の自由に干渉しないという原則を守るため、政令上の命令とは区別し、大臣の副署を用いない君主の社会的『著作公告』の形式にした。このことにより、教育勅語と立憲制との整合性を整えようとした」(日本教育学会―教育勅語ワーキンググループ「教育勅語の教材使用に関する研究報告書」)。
 ちなみに、明治憲法下にあって天皇の意志表示は「詔書・勅書・勅旨・勅諭・勅語」があり、これらを総称して「詔勅」と表現される。このなかで最も重要なのは皇室・国家における重大事件を扱う「詔」であり「勅」は比較的軽い問題を扱う。そのなかでも「勅語」は最も軽い位置づけの文書である。そもそも大臣の副署もない教育勅語は国政を規定する性質をもちえないものであった。あえて「勅語」と表現したところに、当時の国家権力内部における勅語の位置づけと政治的計算があったのである。
 国体―天皇制を前面に出して封建遺制の価値観を積極的に主張するのか、資本主義―帝国主義の早期確立を目的意識にし「立憲君主制」として国体―天皇制を位置付けようとするのかという対立を背景にしてできた文書が教育勅語である。
 もちろんわれわれは、井上や森の主張を民主主義的な主張とは評価しない。彼らの主張の中身は、「富国強兵」を柱とする帝国主義的「立憲君主制」をいかに組織するのか、という教育方針を目指したに過ぎない。
 明治期における「立憲君主主義」派の主張の中身は、当時のプロシア(ドイツ)帝国の内容を手本にしたものであり、当時の世界的基準からいっても決して「革新的」ではない。ヨーロッパにおいてフランスは数回の民衆革命を経験しながら共和制と帝政を揺れ動いてきた。またイギリスの立憲民主制はブルジョアジーが王権を制限する内容で成立している。この時代におけるプロシアは一八七〇~七一年の普仏戦争に勝利し(この過程でパリ・コンミューン革命とその敗北がある)、ロシアとともにヨーロッパにおける反動の主柱になっていたのである。
 明治政府はこの反動的なプロシア帝国の支配体制を階級支配の手本としていたのであって、井上や森はそういった観点で「立憲君主制」を主張していたにすぎない。すなわち、人民の闘い―社会変革運動に敵対する立場や、労働者階級人民をいかに収奪し支配するかといった帝国主義者の観点においては、「立憲君主制」であろうが「旧来的封建主義」であろうがさして変わらないのだ。

 ●Ⅳ 教育現場への儀式性の導入

 そして重要なのは、教育勅語が天皇儀式―学校儀式と一体のものとして機能してきたという点にある。教育勅語の精神は学校儀式を通じてはじめて完結するのである。
 そもそも学校に儀式を持ち込んだのは、先に述べた森有礼であった。
 「森が発案した学校儀式は、生徒たちに『忠臣愛国ノ志気』を育成することが目的であった。それは『幕藩的忠誠関係や封建的共同体的帰属意識に替わる近代的集団意識の育成を通じて子どもたちへの国家帰属意識形成』を目指すものであった。その際に、森は抽象性の高い『国家』を、子どもたちに具体化したイメージへと転換させるものとして、国家元首である天皇に着目した」(教育勅語の教材使用問題に関する研究報告書)。
 森はこうした観点で「紀元節」と「天長節」の儀式化と「御真影」を学校に持ち込んだ。森にとって学校現場への儀式の導入は、前近代的封建体制からの意識的転換を天皇制「儀式」という具体的行為を通じて貫徹しようとするものだった。つまり後発資本主義国であった日本を早急に帝国主義国家として成立させるために、上からの教育政策として学校儀式、すなわち天皇制儀式を導入したのである。
 しかし、儒教思想に敵対する「欧米」化の先兵とみられていた森が一八八九年に右翼テロによって暗殺される。その直後に教育勅語が発布されることになった。
 「一八九〇(明治二三)年一〇月三〇日に教育勅語が発布されたが、これによって天皇制と教育との間に新たな関係が構築された」「諸徳目のすべてが、『以テ天壌無窮ノ皇運ニ扶翼スヘシ』に収斂する構造になっており、教育は、明確に国体主義にもとづく天皇制に奉仕するものへと転換した」(同前)。
 教育勅語の発布によって学校教育は「天皇制に奉仕するものへと」成立してきたのである。教育勅語と学校儀式の一体化は封建遺制からの脱却と帝国主義国家権力の組織化に向けて上から強烈に推し進められた教育政策だった。教育勅語の精神なるものは、教育現場における儀式と不可分一体のものとして組織され成立してきたということである。
 そして、こうした構造は現代においても一二分に適応している。公立学校の卒・入学式における問答無用の「日の丸」掲揚強制と「君が代」の起立強制は、まさに国家権力からする教育現場における儀式性の導入と貫徹に他ならない。卒・入学式における「日の丸・君が代」の強制―これに反対する教職員への弾圧は、明らかに教育現場における儀式の貫徹を追求する国家意志の表れである。それは教育勅語教育に直結する攻撃に他ならない。
 教育勅語が教育現場に導入された歴史から見て、教育勅語―「愛国心」は儀式が貫徹し得てはじめて機能する。であるがゆえに、国家権力とそれを「民間」から支える排外主義者は、こうした儀式を何がなんでも防衛せんとする。教育勅語教育を信奉する者たちは、卒・入学式における「日の丸・君が代」に抵抗するような、教育現場の儀式に反対する教職員の存在を本質的に許容することができないのだ。なぜならば、学校現場の儀式に反対する行為は、当事者が自覚しようがしまいが、それは教育勅語教育を否定し天皇制に対して異議を表明する行為と原理的意味において同等だからである。

 ●Ⅴ 国民学校の成立

 そして儀式と一体となった教育勅語教育が、体制として完成したのが国民学校の設立である。
 「この教育方針は……更に極端化され、戦争体制に即応せしめるために、一九三七年(昭和一二年)に設置された教育審議会の決議による、いわゆる『教学刷新』において頂点に達した観がある。これは、一に『皇国の道』を教育の基本とし、『皇国民の錬成』を目標とするということであった。『小学校』の名称をあらためて『国民学校』とし……一般の社会教育についても同様であって、わが国の教育は、まったく、極端な国家主義と軍国主義的色彩に塗りつぶされるにいたった」(一九五〇年教育刷新会議『教育改革の現状と問題点』「序論」)。
とあるように、「国民学校」の設立はそれまでの教育と位相が異なるレベルで教育政策が転換されてきたのだ。教育学者の荻野富士夫氏はこの時期の教育政策の転換を、「教育における『思想統制』(取締・弾圧)から思想動員(国民精神総動員運動)へ。明治憲法・『教育勅語』下の『臣民』育成から『皇国民』育成へ」とまとめている。ちなみに「錬成」とは心身・技術などを鍛えることを意味する用語であり、国民学校の成立時に造語された新語である。通常は「練成」と表記されるが、そこにあえて金偏の文字を当てることに強烈な問題意識が込められているのである。
 「一九四一年(昭和一六年)四月に発足した国民学校は、それまでの義務教育体制を大きく転換するものであった。国民学校令により、その目的は『国民学校ハ皇国ノ道に則リテ初等普通教育ヲ施シ国民ノ基礎的錬成ヲナスヲ以テ目的トス』と規定した。……国民学校教育全般が教育勅語の趣旨を奉体して、国体に対する信念を深化させることをもとめた」(日本教育学会―教育勅語ワーキンググループ「教育勅語の教材使用に関する研究報告書」)。
 「『国民学校』は……『教育勅語学校』ともいうべきものだったのである」「要するに教育勅語を具現化するために小学校という看板を国民学校に変えた、それだけのことであったのだ」(「国民学校の研究」―長浜功)。
 すなわち、国民学校とは教育勅語を人民―子どもに「注入」し組織することを目的にした国家機関である。ちなみに、国民学校設立の三年前の一九三八年に国家総動員法が成立している。
 もちろん、明治期でも修身という教科が学校教育では位置付けられ、教育勅語も重要視されてきた。しかし、国民学校と従来の小学校とでは教育勅語の位置づけが違ってくる。
 それまでの小学校における「修身」が教育勅語を思想的価値観形成的な位置づけでしかなかったのに対し、国民学校においては「修身」を通じて教育勅語の内容を実践する方向に位置づけられていったのである。「思想」と「実践」の一致が主目的になってきている。それが「錬成」教育である。
 当時の教員用指導書「総説」における「教育に関する勅語と修身指導」では、「いふまでもなく教育に関する勅語は、皇国臣民が億兆一心の実を挙げ……しかも国民はこの聖訓対し奉って、ただ単に観念的に奉体するといふのではなく、お諭しにしたがって躬行(きゅうこう)し、実際行為に表していくといふことが大切である」と解説されている。すなわち、教育勅語を実践的体系として位置付けることが強調されていくのである。また、「大東亜戦争下いかにして自己の本務をつくすべきか、などについて、具体的な指導を徹底せしめる」、と戦時下における「本務」を子どもたちに指導徹底するとしている。
 ここで言われている「実践」とは何か。第一には実践的行為―すなわち儀式・行事を通じて具体的に天皇制への忠誠を誓う行為そのものである。いわゆる御真影や皇居に向かっての遥拝などの行為が組織されてきた。第二には、戦争遂行のための戦闘力として自ら(すなわち、子どもたち)を組織するということである。要するに、将来的な兵士としての実践的な訓練である。国民学校は座学とともに集団行動が徹底されていく。それは体操や運動はもちろんのこと、校内清掃や行進・防空訓練等徹底した軍隊的規律が叩き込まれていく教育であった。
 国民学校における教育とは「大東亜戦争下」において子どもたちに「自己の本務」を徹底させるための教育であり、それは教育勅語でいうところの「一旦緩急アレハ義勇公ニ奉シ以テ天壌無窮ノ皇運ヲ扶翼スヘシ」という中身の実践に他ならない。より端的に表現すれば、天皇―国体のために命をかけて戦争に赴け、という内容を観念ではなく具体的に実践させる教育ということである。
 故に、国民学校においては学校行事・儀式がこれまで以上に重視されてくる。「国民学校令施行規則」では「儀式、学校行事等ヲ重ンジ之ヲ教科ト併セ一体トシテ教育ノ実ヲ挙グルニカムベシ」と規定している。さらに、当時の文部省督学官(教育行政官。学事の視察・監督を行った)倉林源四郎は、「祝祭日、記念日等の国家行事とか入学式、卒業式その他の学校行事……民族行事などは児童をして……国民的情操陶冶(とうや)の無二の機会である」と明言しているように、卒業式・入学式が教育勅語教育のための学校儀式として重要な位置づけが与えられていた。儀式を儀式として貫徹させることを通じて、自らの命を省みない文字通りの「兵士」が建設されていくのだ。
 われわれは、こうした歴史的経過からあらためて教育現場における儀式と思想形成と戦争の関係を確認しなければならない。すなわち、卒・入学式などの学校儀式の貫徹は明治期においては「国民」形成の手段として、「国民学校」期においては思想「錬成」の手段として機能してきたのである。
 「戦後民主主義」を体現してきた旧教育基本法が改悪され、「愛国心」を導入した新教育基本法が成立した現在、教育現場における儀式性の重視はますます顕著なものになってきている。そして、「天皇代替わり」を機に、教育現場における儀式は段階を画するレベルでエスカレートしようとしている。

 ●Ⅵ 「代替わり」に伴う教育勅語復活策動弾劾

 教育勅語はけっして「過去の遺物」ではない。「天皇代替わり」を機に現実的に復活されようとしていることをわれわれは確認しなければならない。
 本年四月二三日、都教育庁指導部指導企画課は「天皇陛下の御退位及び皇太子殿下の御即位に際しての学校における児童生徒への指導について」なる通知を各都立学校長に出した。これは前日に出された文部科学省初等中等局の同名文書をそのまま降ろしたものである。
 この通知の中身は「代替わり」に伴う諸立法の主旨にのっとり、「国民こぞって祝意を表す意義について、児童生徒に理解させるようにすること」を各学校現場に要請したものである。参考資料として「代替わり」に伴う特別立法と「平成二〇年(二〇〇八年)の小・中学校学習指導要領」の抜粋が添付されている。その抜粋の中身は、小学校六年の社会においては「天皇について理解と敬愛の念を深めるようにすること」、中学校は「私たちと政治」において「日本国及び日本国民統合の象徴としての天皇の地位と天皇の国事行為ついて理解させる」という内容である。
 文科省と都教育庁が言わんとすることは明白である。「代替わり」に伴い児童生徒に天皇制の意義を教育せよ、ということである。
 また、添付資料の一つには閣議決定され官房長官が文科相に宛てた「御即位当日における祝意奉表について」という「依命通知」がある。これには五月一日の即位当日において「地方公共団体以外の公署、学校、会社、その他一般においても国旗を掲揚するよう協力方を要望すること」と明記されている。
 この都教委の通知に呼応するかのように子どもたちが天皇行事に動員されている。
 四月二三日、天皇が譲位を告げる儀式で甲州街道を通過する際に、八王子市の第二小学校と横山第二小学校の児童が沿道で迎えさせられている。この件を電話で質問した市民に対して市教委は、「天皇については学習指導要領六年生社会科で『「理解と敬愛の念を深める』と示されている。(したがって沿道に立たせたのは)学習指導要領に則った指導だ」と回答している。第二小学校の校長は、「本校はオリンピック・パラリンピック教育の指定校なので、沿道に立たせることで日本人の自覚と誇りを育むことも考えた」と回答している。
 文科省と都教委が出した「代替わり」に関する通知がすでに効力をもって動き出しているのだ。こうした事例は氷山の一角であろうし、今後同様の動きが広がっていくことは間違いない。
 そして事態はさらに進行している。大阪・大正区にある市立泉尾北小学校で五月八日に「新天皇ご即位記念集会」が行われていたことが明らかとなった。
 この「集会」で山口あやきという自称「日の丸印の小娘ロック」なるものを売り物にしている右翼歌手が招かれ、「神武天皇」「仁徳天皇」という唱歌を歌っている。報告者は「その内容をみれば教育勅語教育そのものの集会です」と感想を述べている。
 私立ではなく公立の小学校でこうしたことが堂々と行われているのだ。「天皇代替わり」に伴う教育勅語復活は動きだしているとみるべきである。

 ●Ⅶ 反「日の丸・君が代」を闘い、教育勅語復活を阻止しよう!

 われわれは「天皇代替わり」反対闘争を、安倍政権が言うところの「愛国心」―教育勅語教育との闘いとしても構えていかなければならない。日教組中央が事実上政府との対決を回避する現在、それでも国家権力の攻撃と闘わんとする良心的教職員は確実に存在する。われわれは闘う教職員と連帯し、日帝の教育政策に対抗していかなければならない。教職員・地域労働者・市民の闘いと連帯して教育勅語の復活を阻止していこうではないか。
 前回「代替わり」時においては「自粛」を強要された労働者階級人民の怒りが爆発し、反天皇闘争が大衆的に高揚した。
 教育現場においては「代替わり」の休日攻撃に対して自主登校という形で対抗したりしていた。これら闘いは卒・入学式における全国的な反「日の丸・君が代」闘争として継承され、二〇〇〇年代における大量の教職員処分反対闘争として高揚してきた。
 反「日の丸・君が代」闘争は国家権力による教育現場介入を許さない闘いとして闘われた。その思想的根拠は宗教的であったり、諸個人の思想・信条の防衛であったり、また子どもたちの自主性を尊重する教育実践的観点であったりした。いわば、戦後「民主主義的」色彩を伴った闘いであり、旧教育基本法の観点を実践しようとした闘いでもあった。そして、こうした「民主主義的」要求とも言うべき内容を掲げた闘いは、労働者階級人民―市民・保護者の共感をよび、地域ぐるみの大衆闘争として発展してきたのである。
 こうした闘いは、差別と戦争の元凶である天皇制に対する意識的闘いと結合し、より広範で豊富な内容の運動になっていった。
 東京都・国立市における反「日の丸・君が代」の闘いは教職員組合と市民運動が共闘し地域闘争として大きく高揚した。当時、国家権力による教育現場介入との闘いを展開していた多摩教組と市民自治意識が根強い国立の市民運動勢力が、子どもたちの自主性を重んじそれぞれの学校のあり方にあった卒業式を防衛しようということで共闘関係が成立した。当初、教職員組合内部では日本共産党が主張する「父母国民路線」との違い―選挙集約運動との違いについて激論が展開されたらしいが、最終的には市民との共闘が確認されていった。この教組と市民との共闘路線は、「教員―保護者・市民―子どもの三者共闘」という用語で定式化されていく。そして「昭和天皇代替わり」時における自主登校闘争や、卒・入学式での「日の丸」掲揚反対・阻止闘争が果敢に展開されていくことになる。こうした反「日の丸・君が代」の闘いは首都圏にとどまらず、関西や広島、全国で闘われていった。
 このような反「日の丸・君が代」の大衆的闘いは、確実に国家権力―天皇制を追い詰めていったことは間違いない。であるからこそ、政府―教育委員会のみならず民間右翼も含めてなりふり構わない弾圧をしかけてきたのである。こうした「民主主義的」諸要求―いわば市民社会的権利を掲げた「日の丸・君が代」の強制に反対する闘いは、天皇制と真っ向から対立するものであることを実践的に証明する闘いでもあった。
 天皇制とはファシズム的であるが故に、近代国家における「民主主義的」主張に関しても容認することはできない。一つの例外もなく全体が天皇制にひれ伏すことを要求するし、そうしなければ成立しえない支配体制である。近代ブルジョア国家における「民主主義」を右から解体し、全体主義―ファシズムとして人民を組織する体系が天皇制であり教育勅語なのだ。
 かつて、天皇主催の園遊会において東京都教育委員の米長邦雄(棋士)が天皇(当時)アキヒトに、「日本中の学校で国旗を掲げ、国歌を斉唱させることが私の仕事でございます」と話しかけたことがあった。これに対してアキヒトは「やはり、強制になるということではないことが望ましい」と回答している。米長は天皇から労いの言葉でももらえるかと調子に乗ったのであろうが、政治的にはアキヒトの方が一枚も二枚も上手である。
 天皇アキヒト―天皇制にとって「国旗掲揚・国歌斉唱」は「強制」ではなく「自発的」な形が理想であり、獲得目標なのである。米長は天皇制の理解が浅かったと言わざるを得ない。
 先に述べた国民学校の「錬成」教育もけっして「強制」だけで組織されたわけではない。むしろ、現場教職員や保護者たちが率先して―ある意味自発的に「錬成」教育を受け入れていったのである。教育学者や教職員は国民学校に改編される際に、「国民学校」や「錬成教育」という中身で膨大な研究論文を出版している。あまりにも研究書が多く出版される状況であるため、文部省がその内容を整理する必要に迫られて講演会を組織し教職員用のパンフレットにまとめるという状況だったのだ。すなわち、当時の人民と教職員の大半は時流に乗れとばかりに、教育勅語と「錬成」教育に「自発的」に関与してきたのである。
 これこそが天皇制と天皇制イデオロギーの完結である。天皇制―天皇制イデオロギーは「強制」されるだけのものではない。むしろ、人民があたかも「自発的」に受け入れるように組織するのが天皇制・天皇制イデオロギーなのである。
 そして逆に見れば、反「日の丸・君が代」の闘いは天皇制―天皇制イデオロギーの反「民主主義」的中身―人民の利害と一致しない価値観の強制を暴露していった、とも言い得るのだ。すなわち、天皇制価値観の強制に反対する人民の闘いは、人民の利害と対立する天皇制の本性を明らかにしていったのである。
 われわれはあらためて、闘う教職員や保護者・市民そして地域の労働者・学生が切り拓いてきた反「日の丸・君が代」闘争の意義を確認していこうではないか。その闘いは天皇制―天皇制イデオロギーの強制性を余すところなく暴露し、天皇制とは「民主主義的」諸要求と決定的に対立する社会制度でありイデオロギーなんだということを実践において証明していったのである。それはまた、天皇制を押し立てて人民を侵略戦争に駆り立てることを―人民の戦争動員を拒否する闘いでもあったのだ。
 こうした闘いは現在も頑強に継続されている。教職員の不当処分の撤回を求める各種裁判闘争、卒・入学時におけるチラシ撒き等として断固として闘われているのだ。独立教組に所属する被処分者がILOに働きかけ、今年三月ILOから「日の丸・君が代」強制を是正するよう日本政府に勧告が出される事態になっている。
 われわれは今後においても、闘う教職員そして市民や地域保護者一体となった反「日の丸・君が代」闘争を断固支持し連帯していかなければならない。今や、「日の丸・君が代」強制との闘いは明確に天皇制―天皇制イデオロギーとの闘いとして位置づけられている。こうした闘いは天皇制―天皇制イデオロギー攻撃が、いかに非「民主的」であり、強制性にみちたものであるかを暴露する。すなわち、全人民が諸手を振って「代替わり」を「奉祝」するような政治的演出に対抗する中身をもっているのである。端的に言えば、反「日の丸・君が代」闘争の地平の防衛と発展は、「代替わり」時期とそれ以降においてこそ重要な意義があるということだ。
 天皇制は戦争と侵略のイデオロギーであると同時に差別の元凶でもある。「貴あれば賤あり」と、天皇制存続のためにはその対極として被差別人民の存在が前提になってくる。そういった体制とイデオロギーが矛盾を抱え込まないはずはない。
 公立学校には様々な環境の子どもたちが在籍する。在日外国人や滞日外国人の子どもたち、そして被差別地域出身者や「障害者・児」等が存在する現場である。また、様々な宗教をもつ家庭の子どもたちが確実に存在する。そのような現場で「日の丸・君が代」―天皇制・天皇制イデオロギーを強制することは矛盾が生じて当然である。被抑圧人民と被差別大衆にとって、「日の丸・君が代」強制と教育勅語教育は苦痛以外のなにものでもないのだ。われわれは、卒業式における反「日の丸」の闘いが沖縄・読谷村の女子高生の闘いから始まったことを忘れてはならない。
 「天皇代替わり」を許すな。闘う教職員と連帯し、反「日の丸・君が代」を闘おう。安倍政権による「愛国心」教育を許すな。教育勅語復活に反対し、戦争のできる国づくりを阻止していこう!

 ▼参考文献
 ●「教育勅語の教材使用問題に関する研究報告書」一般社団法人日本教育学会―教育勅語ワーキーンググループ 二〇一七年
 ●長浜功『国民学校の研究―皇民化教育の実証的解明』明石書店 一九八五年



 ■資料
 教育に関する勅語の全文通釈

 朕がおもふに、我が御祖先の方々が国をお肇(はじ)めになったことは極めて広遠であり、徳をお立てになったことは極めて深く厚くあらせられ、又、我が臣民はよく忠にはげみよく孝をつくし、国中のすべての者が皆心を一にして代々美風をつくりあげて来た。これは我が国柄の精髄であって、教育の基づくところもまた実にこゝにある。汝臣民は、父母に孝行をつくし、兄弟姉妹仲よくし、夫婦互に睦(むつ)び合い、朋友互に信義を以って交り、へりくだって気随気儘(きずいきまま)の振舞いをせず、人々に対して慈愛を及すやうにし、学問を修め業務を習つて知識才能を養ひ、善良有為の人物となり、進んで公共の利益を広め世のためになる仕事をおこし、常に皇室典範並びに憲法を始め諸々の法令を尊重遵守し、万一危急の大事が起つたならば、大義に基づいて勇気をふるひ一身を捧げて皇室国家の為につくせ。かくして神勅のまに々々天地と共に窮りなき宝祚(あまつひつぎ)の御栄をたすけ奉れ。かやうにすることは、たゝに朕に対して忠良な臣民であるばかりでなく、それがとりもなほさず、汝らの祖先ののこした美風をはつきりあらはすことになる。

 ここに示した道は、実に我が御祖先のおのこしになった御訓であって、皇祖皇宗の子孫たる者及び臣民たる者が共々にしたがひ守るべきところである。この道は古今を貫ぬいて永久に間違がなく、又我が国はもとより外国でとり用ひても正しい道である。朕は汝臣民と一緒にこの道を大切に守って、皆この道を体得実践することを切に望む。



 『教育に関する勅語の全文通釈』について

 一九四〇年文部省内に設置された聖訓ノ述義ニ関スル協議会の報告で文部省図書局が出版した『聖訓ノ述義ニ関スル協議会報告』中に「教育に関する勅語の全文通釈」がある。研究者の間では「全文通釈」と呼ばれる。(仮名遣い、ルビ、段落など原文のまま。)


 

 

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